Livres en espagnol
 
 

LENGUAJE, PODER Y PEDAGOGIA

  • Commins, Jim, (aut.)
  • Manzano, Pablo, (tr.)
  • Ediciones Morata, S.L.
  • 1ª ed., 1ª imp.(01/12/2002)
  • 352 pages; 24x17 cm
  • Langue: Español
  • ISBN: 8471124750 ISBN-13: 9788471124753
  • Encadrement: Rústica
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La movilidad de la población es una de las características del mundo en que vivimos. Esto explica que en muchos sistemas escolares, los estudiantes monolingües y monoculturales son más la excepción que la regla, sobre todo en las zonas urbanas. Este cambio de la realidad demográfica conlleva unos retos enormes para el profesorado y los responsables políticos: ¿Qué necesitan saber los docentes para enseñar en contextos lingüística y culturalmente diversos? ¿Cuánto tiempo necesitan los estudiantes para dominar una segunda lengua en la cual se imparte la enseñanza escolar? ¿Qué diferencias hay entre la adquisición de la fluidez conversacional en los contextos cotidianos y el dominio de los registros lingüísticos necesarios para el éxito académico? ¿Qué medidas urge tomar en los contenidos del curriculum y en las metodologías didácticas para asegurarse de que el alumnado perteneciente a otras culturas e idiomas no está siendo sometido a discriminación? ¿Qué papel debe otorgarse en el currículum a la lengua materna de los alumnos? ¿Los programas de educación bilingüe funcionan bien en el caso de los niños y niñas pobres que viven en ambientes en donde se hablan lenguas minoritarias?

Al abordar todas estas cuestiones, Jim CUMMINS no sólo se centra en los problemas del aprendizaje y la enseñanza de los idiomas, sino que destaca también de qué modo influyen en el aula las relaciones de poder que rigen en la sociedad en las pautas de interacción entre docentes y alumnado.

Jim CUMMINS es profesor del Departamento de Currículum, Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad de Toronto, Canadá. Sus líneas de investigación se centran en temas de diversidad cultural y lingüística en educación.

***************
Contenido

Págs.

AGRADECIMIENTOS .......................................................................................:

PRIMERA PARTE: La teoría como diálogo

CAPÍTULO PRIMERO: Problemas y contextos
Komotini (Grecia), 2 de octubre de 1999: Relaciones de poder pasadas y presentes, 21.- Tokyo,
1-5 de agosto de 1999: Palabras medidas y voces discordantes, 25.- California, 13-16 de diciembre de 1999: Separar la realidad de la ficción en la educación bilingüe, 32.- Los Idus de marzo, 2000, 39.- Conclusión, 44

CAPÍTULO II: Interacciones lingüísticas en el aula: De las relaciones coercitivas de poder
a las de colaboración
Introducción, 46.- Principios psicolingüísticos, 50.- Dominio conversacional y académico, 50.- Los efectos positivos del bilingüismo aditivo, 53.- Interdependencia de la primera y la segunda lenguas, 54.- Conclusión, 55.- Un esquema para corregir el fracaso escolar, 56.- Los estudiantes de la minoría francófona en Canadá, 57.- El esquema teórico de Ogbu (1978, 1992), 59.- Relación entre el esquema de intervención y los principios psicolingüísticos, 67.

SEGUNDA PARTE: La naturaleza del dominio del idioma

CAPÍTULO III: El dominio del idioma en contextos académicos
Evolución de la distinción entre el dominio conversacional y el académico del idioma, 74.- Constructos teóricos relacionados, 76.- Conceptos espontáneos y científicos (Vygotsky), 76.-
Competencia comunicativa y competencia analítica (Bruner), 77.- Competencia comunicativa y autonomía (Canale), 78.- Pensamiento y lenguaje vinculados y desvinculados (Donaldson), 79.- Expresión y texto (Olson), 79.- Conversación y composición (Bereiter y Scardamalia), 80.- Lenguaje contextualizado y lenguaje descontextualizado (Snow), 81.- Discurso práctico y discurso teórico (Mohan, 1986), 81.- Conclusión, 82.- Exigencias cognitivas y contextuales, 83.- Ubicación del esquema, 83.- Descripción del esquema, 85.- Consecuencias para la pedagogía, 88.- Contextos interno y externo, 90.- Aclaraciones de la distinción entre conversacional y académico, 91.- Pruebas lingüísticas de la distinción entre el lenguaje conversacional y el académico, 94.- El análisis de la variación textual de Biber, 94.- El análisis del léxico de la lengua inglesa de Corson, 96.- El análisis de Snow y Hoefnagel-Hohle (1979) de las diferencias individuales en la capacidad para una segunda lengua, 98.- La realidad del idioma académico en el aula, 99.- Perspectivas sociolingüísticas, 99.- Perspectivas pedagógicas, 100.- Perspectivas de evaluación, 101.- Conclusión, 103.

CAPÍTULO IV: Críticas de la distinción entre el dominio conversacional del idioma y el académico
La crítica de Edelsky (1990), 106.- Respuesta a la crítica, 108.- La crítica de Wiley (1996), 113.- Respuesta a la crítica, 115.- Conclusión, 118.- “Semilingüismo”, teorías de déficit y la distinción entre DCIB y DCLA, 119.- Introducción, 119.- Evolución del debate sobre el “semilingüismo”, 121.- El fin del constructo, 124.- Conclusión, 131.

CAPÍTULO V: Evaluación del dominio de una segunda lengua en adultos: ¿Sabemos lo que estamos midiendo?
Introducción, 132.- Tendencias de la evaluación del dominio del inglés de los adultos, 134.- Elaboración y fundamentos teóricos de los Canadian Language Benchmarks, 135.- Antecedentes, 135.- Fundamentos teóricos de los CLB y la CLBA, 136.- La lengua como comunicación, 137.- Competencia comunicativa, 137.- Lengua oral y lengua escrita, 138.- Tendencias históricas en la conceptualización y evaluación del dominio de la lengua, 138.- El modelo de competencia comunicativa de Bachman y Palmer, 144.- Relaciones entre el esquema de Bachman y Palmer y el de Cummins, 146.- La “capacidad-tarea” en el contexto de la evaluación comunicativa y en el de la no comunicativa, 149.- La relación entre la evaluación del dominio de la lengua inglesa basada en la actuación auténtica y la de aspectos discretos, 151.- La CLBA y el IELTS, 151.- La CLBA y el TOEIC, 152.- ¿Re-aparición del dominio general de la lengua?, 153.- La evaluación de los conocimientos léxicos como indicador de un dominio general de la lengua, 155.- Resumen y conclusión, 159.

CAPÍTULO VI: Dilemas de la inclusión: La integración de los aprendices de la lengua inglesa en la reforma basada en niveles
Tendencias de la evaluación de la actuación, 165.- La incómoda realidad de los alumnos que están aprendiendo inglés, 168.- El contexto de los Estados Unidos, 168.- Australia, 174.- Ontario (Canadá), 176.- Los niveles TESOL, 178.- Los problemas de la evaluación de los estudiantes que están aprendiendo inglés, 180.- La evaluación de la actuación en cuanto elemento componente de la política lingüística: La International High School del Laguardia Community College, 182.- El conocimiento léxico como indicador de la actuación, 187.- Conclusión, 191.

TERCERA PARTE: De la educación bilingüe a la pedagogía transformadora
Introducción, 193.- La extensión de la educación bilingüe de enriquecimiento: Revisión de las tipologías y reorientación de la política, 194.- Programas de inmersión en una segunda lengua, 194.- Programas de educación bilingüe evolutiva, 194.- Inmersión bidireccional o programas de “doble idioma”, 195.- El esquema de planificación de la lengua de Ruiz, 195.

CAPÍTULO VII: Revisión de las hipótesis del umbral y de la interdependencia
Investigaciones empíricas sobre la hipótesis del umbral, 203.- Niveles de bilingüismo y conciencia metalingüística, 203.- Mejora del aprendizaje de la tercera lengua, 205.- Bilingüismo y razonamiento matemático, 206.- Investigación empírica de la hipótesis de la interdependencia, 208.- Relaciones entre el dominio académico de L1 y L2, 208.- Pruebas de la interdependencia extraídas de la educación bilingüe, 213.- Interdependencia y enriquecimiento bilingüe aditivo, 217.- Consecuencias de las hipótesis de la interdependencia y del umbral para la educación, 219.- La hipótesis del umbral lingüístico o del cortocircuito, 223.- Crítica: ¿Qué se entiende por “dominio de la lengua”?, 224.- Conclusión, 226.

CAPÍTULO VIII: Investigación, teoría y política en la educación bilingüe: Evaluación de la credibilidad de los datos empíricos
La base común en la lingüística aplicada, 229.- 1) En países de todo el mundo se han implemen-tado con éxito programas bilingües para estudiantes de lenguas maternas minoritarias y mayo-ritarias, 229.- 2) La educación bilingüe, por sí misma, no es una panacea para solucionar el problema del bajo rendimiento de los estudiantes, 230.- 3) El desarrollo de la lectoescritura en los dos idiomas conlleva ventajas lingüísticas y, quizá, cognitivas para los estudiantes bilingües, 230.- 4) Entre el desarrollo de las destrezas académicas en L1 y el de esas destrezas en L2 hay relaciones positivas significativas, 230.- 5) Los registros conversacional y académico del dominio de la lengua son distintos y siguen diferentes pautas de desarrollo, 230.- Ortodoxias investigadoras en los Estados Unidos,231.- El paradigma “investigación – política”: El desenmascaramiento de la mitología de los “estudios metodológicamente aceptables”, 233.- El metaanálisis de Greene, 234.- El informe del Consejo Nacional de Investigación, de August y Hakuta (1997), 235.- Rossell y Baker (1996), 238.- El paradigma “investigación – teoría – política”: El progresivo perfeccionamiento de la teoría para explicar y predecir fenómenos, 242.- Estudios de casos de programas bilingües y trilingües, 246.- Richmond Road School, 246.- Oyster Bilingual School, 247.- El modelo Foyer de educación trilingüe y bicultural, 248.- La creación colaborativa de poder en los tres programas escolares, 249.- Richmond Road, 250.- Oyster Bilingual School, 251.- El modelo Foyer, 252.- El estudio de Thomas y Collier, 253.- Crítica del estudio de Thomas y Collier, 255.- Consistencia de los datos de Thomas y Collier con las evaluaciones de programas de doble idioma, 257.

CAPÍTULO IX: El diálogo colaborativo como medio para oponerse al discurso discapacitador
Soto: Lengua, cultura y poder, 264.- Moraes: Un diálogo con el Círculo de Bajtin, 267.- Hacia el diálogo colaborativo en el debate sobre la educación bilingüe, 270.- Identificación de las posibilidades de diálogo, 270.- Reconocimiento de objetivos comunes e intereses creados compartidos, 271.- Desmistificación de los resultados de las investigaciones, 272.- Promoción de programas que se opongan al discurso de “nosotros contra ellos”, 274.- Conclusión, 276.

CAPÍTULO X: Una pedagogía transformadora: ¿Quién la necesita?
¿Dónde está el “problema”, en los estudiantes que están aprendiendo inglés o en las estructuras educativas coercitivas?, 282.- Pedagogía transformadora, ajuste de la identidad y relaciones de poder, 286.- Panoramas docentes: Pedagogías tradicional, progresista y transformadora, 288.- Pedagogía tradicional, 288.- Pedagogía progresista, 290.- Investigaciones sobre la lectura: Una revisión rápida de la realidad, 291.- Pedagogía transformadora, 295.- La pedagogía transforma-dora y la investigación sobre la eficacia escolar, 299.- Marcos de enseñanza para la generación de conocimientos y el ajuste de la identidad, 305.- El Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA), 306.- La pedagogía de las multilectoescrituras del New Longon Group, 307.- El desarrollo de la lengua académica y el ajuste de la identidad a través de la atención pedagógica al significado, al lenguaje y al uso, 309.- Atención al significado, 309.- Atención al lenguaje,313.- Atención al uso, 315.- Conclusión, 317.

BIBLIOGRAFÍA
ÍNDICE DE MATERIAS
GLOSARIO DE SIGLAS
TABLAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE ESTADOS UNIDOS Y ESPAÑA
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS


 

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